חשיבה ביקורתית

"חשיבה אינה אלא שיחה פנימית של הנפש עם עצמה".[‎1]

בבואנו לבדוק מהי חשיבה ביקורתית עלינו לברר תחילה מהי חשיבה. הגדרה מילונית של המונח 'חשיבה' כוללת הפעלת שכל , יצירת רעיונות, הסקת מסקנות. המונח 'ביקורת' כולל בדיקה הערכה וניתוח.[‎2]

הפעלת שכל האדם גורמת לשני תהליכים עיקריים המובילים להכרה והם :התפיסה והחשיבה. התפיסה היא התהליך בו האדם קולט רשמים וגירויים מהעולם החיצון והחשיבה היא העיבוד של רשמים אלו לצרכיו. כגון: התנהגות, קבלת החלטות ופתרון בעיות. ייחודו של האדם ביכולתו השכלית ובשימוש שהוא עושה ביכולת זו בחייו בעצמו ועל ידי אינטראקציה עם אנשים אחרים ועם סביבתו. שניהם יחד חוברים ליצירת הכרתו של האדם.

הגדרת האנציקלופדיה העברית למושג זה היא: "סידור הֶקשר בעל תוקף אובייקטיבי בתוך הדימויים".[‎3] הגדרה זו העוסקת בהקשרים אותם עושה האדם סביב דימויים הנוצרים אצלו, מקרבת את המושג הכללי של חשיבה למושג החשיבה הביקורתית. שכן, חשיבה ביקורתית היא יכולתו של האדם בפיתוח חשיבתו.

אין ערך לעובדות ללא חשיבה המעבדת אותם לכלל מסקנה. כלומר, הסקת מסקנות, מעצם הווייתה, מחייבת הערכה וניתוח. יוצא אפוא, שחשיבה במהותה היא ביקורתיות, כלומר אין חשיבה זולת חשיבה ביקורתית.[‎4]

קשיים בניסיון להגדיר חשיבה, כמו גם חשיבה ביקורתית, עולים בכל דיון אינטלקטואלי. ניתן להגדיר חשיבה כרצף של תהליכים:

‎1. ההכרה - גילוי והכרות.

‎2. הזכירה - שמירת חומר המגיע להכרה.

‎3. חשיבה רב כיוונית- חתירה לשלל פתרונות לאותה בעיה.[‎5]

‎4. חשיבה לכיוון אחד - פיתוח דרך חשיבה נכונה אחת בלבד.

‎5. הערכה - שפיטת טיבם, נכונותם והתאמתם של דברים שונים. [‎6]

כלומר, ראיית החשיבה כרצף של תהליכים מתווה התייחסות לחשיבה כחתירה מנטלית מכוונת ומבוקרת ועיצוב מערכת נתונים לפי מטרה מודעת ובאמות-המידה של נכון ולא נכון. תהליכים אלו מתייחסים לשלושה סוגי חשיבה: ההיגיון, החיזוי והתובנה.[‎7]

מרכיבי החשיבה, יכולים לבוא לידי שימוש בנפרד, אך שילובם בדרכים רבות הוא מגוון ויוצר תוצאות חשיבה מורכבות:

‎1. אסמכות - אסוציאציות . שורש מרכיב זה עתיק מאוד, אך לכלל שגשוג הגיע מרכיב זה בזמן החדש, במאה ה‎19-. משמעות גורם זה בחשיבה הוא כי תוכני הכרה מסוימים גוררים ומעלים בתודעתנו תוכני הכרה אחרים, אם מפני הדמיון שבהם או מפני סמיכותם בניסיוננו בעבר. בעבר נדמה היה שתורת האסמכות היא המפתח להבנת כל המתרחש ברוחנו. מטרת החינוך נצטיירה אז כהקניית ידיעות ורעיונות מועילים בדרך שלא ישקעו וינוחו בנבכי רוחנו ללא תועלת, אלא יעמדו בשעת הצורך בכוחן של אסמכות מרובות, שקשרום לתוכני הכרה אחרים. במאה העשרים הרבו לזלזל בתורת האסמכות ולא הרבו לעסוק בפן זה של החשיבה. אך אין ספק , שתורת האסמכות אינה אלא פתח להסברת קשרי הרעיונות שבחשיבה. היא אינה נותנת את האפשרות להבחין בין חשיבה יעילה לכזו שאינה יעילה, ואף לא בין חשיבה תכליתית ובין השתלשלות זיכרונות או דמיונות שבלא כוונה. יש גורמים אחרים הבוררים מכל האסמכות את החשוב למקרה ספציפי ומעלים במחשבה מכל אלה דווקא את הרעיון הדרוש לחשיבה תכליתית. גורם זה הוא הכרת התכלית או הבעיה . חשיבה לא מפותחת נתונה לאסמכות מקריות. דבר זה הוא היפוכה של החשיבה ההגיונית.[‎8] מסקנה זו מעלה תביעה חינוכית חשובה. הצמדת האסמכות לנושא השיקול היא אחד מסימניה המובהקים של התרבות האינטלקטואלית.

‎2. ניסוי ותהייה הם מרכיבים המהווים דרך חשיבה. דרך זו מחייבת רצון וסקרנות ואף התמודדות עם הפחד מהלא ידוע.

‎3. דרך נוספת לפתרון בעיות קשות במיוחד היא דרך ההבשלה (אינקובציה) הנובעת מחשיבה ותהיות במישור התת מודע. קטעי המידע ומסקנות מצירופי פיסות המידע מבשילות אט- אט במוח החושב והפתרון יצוץ לאחר זמן . דרך זאת אפשרית אם רוח האדם פתוחה לרעיונות חדשים ואינה בהכרח ממקדת את המחשבה ומקבעת אותה על כיוון פתרון מסוים. [‎9]

הקריטריונים שמחייבת החשיבה הביקורתית לצורך שיפוט, הם חלק ממנגנון הרציונליות שלנו והם מתפקדים באופן דינמי וביקורתי בתהליך של חקירה. כגון: סטנדרטים, חוקים, אמות מידה, מוסכמות, עקרונות והשערות, אידיאלים ומטרות, מבחנים וסמוכים, מתודות ומדדים. אמות מידה אלו הם הבסיס להשוואות, היסקים ושיפוטים שאנו עורכים. חשיבה ביקורתית מגלה חשיבות להקשר: נסיבות יוצאות דופן, הגבלות, הכללות, ראייה שאינה טיפוסית ואפיונים. [‎10]

כישורים אחדים נדרשים לצורך חשיבה, כאשר מקובל לסווגם לקבוצות הבאות[‎11]:

. הכללה - מציאת המושג העליון המציין את המשותף לאובייקטים נבדלים, אך שווים מבחינה מסוימת. אם לא נעסוק בהכללות לא נוכל להגיד היגד כללי אלא, נצטרך ללמוד תגובות מתאימות לכל מצב ואובייקט בנפרד. ללא הכללה לא נצליח ללמוד את החוקיות בעולם, וזאת על-ידי לימוד וסיווג התופעה שלפנינו.

. הבחנה, מיון - תהליך משלים לתהליך ההכללה, בעוד שההכללה היא תגובה לקווי הדמיון , ההבחנה היא תגובה להבדלים. יכולת ההבחנה חלה על תחומים רבים: מציאות לדמיון, משאלה לאפשרי, זמנים שונים, חלק לשלם, עיקר לטפל, ויחסים שונים.

. השוואה - היכולת להכליל - לראות את המשותף בין הגורמים ובו בזמן להבחין - להצביע על השוני ביניהם. ברצוננו לארגן את העולם ולכן אנו עסוקים בהשוואות והנגדות כל הזמן. על ידי מציאת קווי דמיון האדם מארגן ומקשר בין פרטים חדשים לישנים.

. אנאלוגיה - היא אחד הכשרים המאפשרים לחשוב חשיבה הגיונית וביקורתית. אנו עורכים אנאלוגיה בשעה שאנו משתמשים בידיעותינו הקודמות במצב חדש. אנאלוגיה היא הזהות או הדמיון האיכותי בין שני מכלולים של מושגים או של דברים.

. השערה - ניחוש משכיל המבוסס על העובדות שבמצב ההתחלתי . חשיבה בצורה זו יכולה להביא לחשיבה מדעית ולחשיבה יוצרת. בשעה שאדם נתקל בקשיים ותהיות עליו להציב השערות ולבדוק אותם, אחרת, לא יוכל להתקדם בחשיבתו. השערה היא ניחוש אך יש לבססו.

. דירוג (עריכה היררכית) - סוג של מתאר וערכו בכך שהוא מספק ארגון ומבנה למושגים. הדירוג מחייב התעמקות בפרטים וכיצד הם בונים את המבנה השלם. חשיבה זו מעצימה קשרים והבנות בכל פרט ותפקידו במבנה השלם.

. ייחוס סיבות לתופעות - חשיבה סיבתית היא פעולה של יצירת קשרים ופרוש של קשרים קיימים. קשרים אלו הם הנותנים לדברים את משמעותם. חשיבה זו מתבטאת בקישור בין סיבות לתוצאות. בין הגורם לבין מה שנגרם. [‎12]

עיקרה של החשיבה הביקורתית הוא הפעילות הלוגית-אנליטית של ניתוח טיעונים. כלומר, תפיסת המשמעות של היגד ושיפוט מהותו והקשריו להיגדים נוספים.[‎13] היכולת לשאול ולהשהות את השיפוט והאמונה לגבי הבעיה הנידונה בתחום ידע כלשהו. ניתן לראות את החשיבה הביקורתית כנטייה התנהגותית של האדם. אדם ביקורתי אינו ממהר לקבל טענה, אלא משהה זמנית את שיפוטו, עוצר ושוקל היטב בטרם יחליט אם לקבל או לדחות אותה. [‎14]

מטרתה של החשיבה הביקורתית היא לבדוק את ההגיון שבראיות הנתונות לה מן המוכן. קשה יותר ליצור מאשר לבקר אך ביקורת מועילה מאוד ליצירה כיוון שעל ידי סילוק המסקנות הכוזבות שוב נפתחת הדרך לחשיבה יוצרת.[‎15] אפשר לשכלל את כושר הביקורת ע"י אימון מסוים, זוהי פונקציה של חשיבה הניתנת להדרכה ע"י כללים טכניים המיושמים על תחומים ומקרים שונים. סיועה של החשיבה הביקורתית לחקירה, לגילוי דברים ולהמצאות חדשות, מרובה משאנו רגילים לשער. כל צעדיה של החשיבה נעשים לשם פתרון בעיות מדעת. צעדים אלו יוצרים חיפוש המכוון בדרכים ידועות. שימוש בשיטות ובטכניקות של המחקר נעשים מדעת ושלא מדעת על פי עקרונות, שמקורם בחשיבה ביקורתית. אלו הם גם הגורמים המכוונים את החשיבה היעילה. מחשבת החקירה שהחשיבה הביקורתית היא חלק ממנה מתמקדת בעובדות, מוסיפה תצפיות וניסוים שונים, ניסויים שבמחשבה בלבד או במעבדה. תפקידי החקירה החוקרת והחשיבה הביקורתית כמעט זהים שכן בכל שאלה שיש בה אופציות לכיוונים שונים אנו מוצאים את פתרונה ע"י הוכחת הצד האחר של הברירה או ע"י סתירתו. ריבוי האופציות מחייב בדיקת כל אחת מהאפשרויות לעצמה. אין אנו מחדשים חידושים אלא משתמשים בקיים ובידוע כדי להגיע למסקנות חדשות. גם בפתרון בעיות שאין בידינו פתרונות מן המוכן, רב חלקה של החשיבה הביקורתית. תפקידי הביקורת השלילית ברורים כאן ביותר. לפעמים לא תעלה ההשערה המוצלחת לפני שתדחנה האפשרויות הכוזבות. גילוי מקומות התורפה שבמסקנות ועקירת הדעה המוטעית היא ראשית כל חכמה. תוספת של אינטואיציה תוביל אותנו בדרך כלל למחשבות ולפתרונות מתאימים.[‎16]

ראינו אפוא את מורכבותה של החשיבה: הגדרתה, מרכיביה, אמות המידה שלה, הכישורים הנדרשים לקיומה ומטרתה. אך בכדי להנחיל את החשיבה הביקורתית בציבור לא די בהגדרותיה המופשטות. יש לשלבה במערכות החינוך הלכה למעשה.

במשך דורות רבים , לפחות מימי אפלטון, נטו מורים לחשוב שפיתוח השכל בתחום לימודי מסוים גורר גם פיתוח שכלי כולל. הם האמינו, שעם הקניית ידיעות והאימון בשיטות החשיבה במקצועות לימודים שונים יש בידי המורה לעשות גם משהו נוסף לחינוכו השכלי של התלמיד. תוספת זו היא חשובה ביותר שכן מרבית הידיעות הנרכשות בבית הספר אינן מסוגלות לעזור לתלמיד בהמשך דרכו בחיים. [‎17] החברה הדמוקרטית, שבתוכה אנו מחנכים, באה בתביעות מיוחדות לשכלם של אזרחיה, והיא נזקקת לאותה תוספת של פיקחות ופיתוח שכלי.[‎18] אפלטון טען שיש מקום לביקורתיות רק בשלב מאוחר יחסית במהלך החינוך בבית הספר ורק לקבוצה נבחרת של תלמידים. לפי תפיסת "המדינה" של אפלטון רוב האזרחים היו צריכים ללמוד לציית לחוקי המדינה ורק קומץ אנשים יכול להיות ביקורתי ולהציע אלטרנטיבות לחוקים הקיימים. בניגוד לכך סוקרטס טען כי אין טעם בחיים שאין בהם חקירה.

תורת החינוך הפורמלי, שאפלטון החזיק בה בימי קדם, ובזמן החדש חזרה ונשנתה בידי ג'והן לוק, לא עוררה ספקות עד תחילת המאה העשרים. אבל מאותה שעה ואילך יצא עליה הקצף. התפישה ששלטה עד אז הייתה גישת הלימודים הקלאסיים שעמדתה היתה שללימוד ולעיון בשפה ובספרות הלטינית למשל, יש ערך ויתרון שכלי שנרכש תוך כדי הלימוד שחשוב לפעמים יותר מהלימוד עצמו. כל הלוקחים חלק בויכוח סוברים כי יש ללמוד כיצד לעמל ולאמן את השכל אך הויכוח היה באילו תכנים יש לעשות זאת.[‎19]

הנחה שהתפתחה מתפיסתו של אפלטון היא הנחה הרווחת באוכלוסיות שונות בחברתנו כיום. הדעה הרווחת במערכות החינוך בעולם היא שיש ללמד ביקורתיות רק באוניברסיטאות.[‎20] לא הכל מסכימים שיש לעודד את הסטודנטים לחשוב באופן ביקורתי על האמונות ועל המוסדות המקובלים בחברתם. ככל שיש ללמוד ידע וכללים רבים יותר כך מתחזקת הנטייה לדחות את הביקורתיות לשלבים מאוחרים יותר. לפי גישה זו חשיבה ביקורתית יש להגביל רק לאנשים מיוחדים בחברה. למעשה, השקפותינו בעניין זה נקבעות על ידי עמדותינו החברתיות. לדוגמא: אדם המאמין בדמוקרטיה חייב להאמין שהביקורתיות יכולה להיות נחלת הכלל והיא יכולה להילמד מגיל צעיר ולהגיע לרמות חשיבה מורכבות. אם כן,שילוב כלי חשיבה ביקורתית הם תנאי הכרחי להטמעת חשיבה מפותחת במערכות החינוך.

מטרתה של הוראת החשיבה הביקורתית, היא לפתח אנשים הוגנים, אובייקטיביים ומחויבים לבהירות ולדיוק. הנטיות החשובות של החשיבה הביקורתית עוסקות במרכיבים הבאים: חיפוש ביטוי ברור של תזה או שאלה, חיפוש נימוקים, התעדכנות, שימוש במקורות מהימנים, התייחסות למצב בכללו, רלוונטיות לעניין העיקרי, התרכזות בעניים המקורי, חיפוש חלופות, פתיחות, שקילת נקודות מבט אחרות , השעיית שיפוט כאשר הראיות והנימוקים אינם מספיקים וחיפוש רמת דיוק גבוהה ככל שהנושא מאפשר.[‎21]

מחקרו של פ"ג קוסטלו[‎22] העוסק בגיל הרך בבריטניה והדוגל בחינוך פתוח וביקורתי בכל גיל, מהווה את קריאת הכיוון לקראת הבנה כיצד יש לשלב מיומנויות חשיבה ביקורתית במערכות חינוך. פ"ג קוסטלו פותח את מחקרו בעובדה כי בשנים האחרונות גילו מורים וחוקרים שיש ללמד ילדים בגיל הרך חשיבה ביקורתית כחלק מתוכנית הלמודים הרשמית. תפיסה זאת נובעת מכך שאחת הדרכים לקביעת מיומנות אדם בתחום דעת מסוים היא יכולתו להציג טיעונים ולהוכיחם. כדי להגיע לרמת מסוגלות כזאת יש להתחיל בשנים הראשונות לחינוכו של הילד ולהתמיד בכך כל תקופות לימודו בכל תחום שהוא. במאמרו,[‎23] יוצא פ"ג קוסטלו נגד הטענה כי בתי הספר מעודדים תלמידים לחשוב שכן עדיין רווחת הדעה כי על התלמידים לשנן חומר ידוע ולא תשומת-לב מליאה על מחשבותיהם לנוכח קריאת חומר ידוע. קוסטלו רואה בלימודי הפילוסופיה דרך נאותה לעידוד התלמידים "להביע השקפות, לנסח טיעונים ולחשוב חשיבתם הם וחשיבתם של אחרים". יש, לדעתו, ללמד כישורי חשיבה המביאים לחשיבה ביקורתית וטיפוח החשיבה האישית. כל מקצוע הנלמד בדרך של חשיבה ביקורתית מחייב את המורה, כמו גם את תלמידיו, לחשוב מעבר להוראת חומר הלימוד . הבנה מלאה של החומר מצריכה בדרך כלל צירוף של ידע ותובנות ממספר מקצועות. ויישום תובנות אלו בחומר הנלמד. ההתמקדות בכישורי חשיבה בכיתה תומכת בעיבוד קוגניטיבי פעיל שמביא ללמידה טובה יותר.[‎24] התלמידים המצוידים בכישורי חשיבה יכולים לחפש משמעות לעולם הסובב אותם, להתמודד באופן שיטתי, אך גמיש, עם בעיות ומצבים חדשים, לאמץ גישה ביקורתית כלפי מידע וטיעונים ולתקשר ביעילות. במציאות הקיימת בשדה החינוכי כיום לא ניתן להתעלם מהעובדה כי התפישה הרווחת היא תפישת האינדוקטרינציה.[‎25] תפישה זו התקיימה באופן מוחלט רק במשטרים קומוניסטיים וטוטליטריים אך האינדוקטרינציה על כל היבטיה ניכרת היטב גם במערכות החינוך בארצות בעלות משטר דמוקרטי ותיק ואיתן. לכאורה קיים הבדל בין חינוך ואינדוקטרינציה אך בסיס השניים בנוי על כך שתשתית רעיונית מועברת מהמחנך, במודע או שלא במודע, למתחנך. פ"ג קוסטלו מביא תיאוריות שונות בנושא זה.[‎26] אחת התיאוריות (קייסמנט, ‎1980[27]) טוענת כי חינוך מוסרי אינו יכול להימנע מלהיות אינדוקטרינרי. פ"ג קוסטלו ממשיך ואומר,[‎28] כי עלינו להכיר בעובדה שחלק ניכר מהחינוך המסורתי הוא אינדוקטרינרי. עלינו להכשיר מורים המכירים בדילמות סביב נושא זה ובהשלכותיו בכיתה ומחפשים פתרונות יצירתיים לכך. פ"ג קוסטלו ממקד את שיטתו בכך שילדים צריכים ללמוד לבסס את דעותיהם, להבין, ולנמקם. ידע והבנה צריכים להשתלב בכישורים ויכולות וכל אלו ביחד ייצרו ילד המעמיק בחשיבתו. חשיבה זו מבוססת על ביקורתיות רבה כלפי מחשבות אישיות כמו גם מחשבותיהם של אחרים. הדרך בה מציע פ"ג קוסטלו לנקוט היא דרך דיון בסיפורים המורכבים ממצבים ואירועים המעידים על תפיסות חיים שונות שהילדים ילמדו לזהותן ולבקרן. הוא מוכיח בספרו,[‎29] כי ילדים הלומדים בדרך זו מסוגלים להשתמש בדרכי חשיבה אלו בכל מקצוע אותו הם לומדים. התמקדות החינוך צריכה להיות בחינוך אישי, חברתי ומוסרי המושתת על ויכוחים ופילוסופיות.

כלומר,יש לשלב בין למידה לחשיבה. יש ללמד כיצד לחשוב מכיוון שבני אדם אינם חושבים כפי שהיו יכולים לחשוב. החשיבה האנושית לוקה בליקויים: פזיזות, חד מימדיות, ערפול, פיזור. והאגו ממקד צורת חשיבה סביבו. התקדמות ושיפור החברה האנושית תלוי בשיפור החשיבה, ביכולת לפרוץ דפוסים מקובלים ולהגיע להעלאת רעיונות ותהיות חדשות. ואמנם, הנושא של טיפוח חשיבה טובה נמצא בסדר עדיפות גבוה במערכת החינוך כיום. אין ספק כי בעולם דינמי, המוצף במידע ובאפשרויות, באתגרים ובבעיות, דרכי חשיבה טובות הן צורך חיוני. [‎30]ידע הנרכש בבית הספר ללא מידה ניכרת של חשיבה הוא ידע הלוקה בחסר. אם השגת המטרה היא צבירת מידע , הרי שהשגת מטרה זו דורשת שילוב של חשיבה בתהליך הקניית המידע והפיכתו לידע. כמותו וטיבו של הידע והכישורים הנדרשים מבוגר מערכת החינוך הולכים ומשתנים בשנות האלפיים. משינויים אלו נגזר כי גם לפי הדעה הרואה ברכישת ידע עיקר, יהוו רכישת כלים לטיפול בידע ובמיומנויות חשיבה הנלוות אליהם דרך מרכזית להתמודד עם השינויים האמורים. תרומתן של מיומנויות חשיבה לעיצוב התלמיד כאדם מוסרי ואוטונומי המתאים לחיים בחברה דמוקרטית. [‎31]

כדי לשפר מיומנויות חשיבה יש לעשות מאמץ מכוון לשיפור. החשיבה לא תשתפר מאליה, או במהלך של שיפור כללי של החינוך. יש להפנות תשומת לב ישירה ומכוונת לתהליכי פיתוחה ושיפורה . החשיבה תשתלב בלימוד הגורם לחשיבה ומביא כישורי חשיבה שנרכשו ושופרו לידי פעולה תמידית. [‎32]

התארגנות סביב נושא החשיבה יכול להביא ליצירת כיתות חשיבה במערכת החינוך סביב נושאים שונים. כיתת חשיבה שואפת למשמעת פנימית ודורשת התמקדות רבה. בניית כיתה כזו אינה מתיישבת עם מסגרת נוקשה ומבוקרת שכן על המורה לגלות נכונות כלפי תלמידים פעילים, חקרנים וסקרנים יותר. מרכיבים חיוניים לבניית כיתות אלו הם: זמן, מחויבות לנסות רעיונות חדשים, אמונה בכך שחשיבה ברמות מורכבות היא יעד חיוני לתלמידים ובטחון בכך שכל התלמידים מסוגלים לחשוב ברמות מורכבות.[‎33]

ניתן להשתמש בשיטות מגוונות כדי להכניס 'חשיבה ביקורתית' לשימוש במערכת החינוך. וזאת, ע"י התייחסות לחומרים שונים, ידע מגוון ושיטות עבודה לטיפוח הביקורתיות. העיסוק בעולם התקשורתי, המורכב ממרכיבי ידע, שפה וצורה יכול להוות עוד דרך לפיתוח דרכי עבודה על פי גישה זו.

דוגמא לשיטה שניתן ליישמה במערכת החינוכית, המרכזת את כל גורמי החשיבה ומעמידה אותם בצורה מקבילה אחד לשני, פותחה ע"י א' דה בונו בספרו "חשיבה מקבילה". עיקר שיטתו נעוץ בהצבת רעיונות זה לצד זה כדי להגיע לחקירה אמיתית של הנושא. [‎34]שיטת ששת כובעי החשיבה של א' דה-בונו מכריחה שימוש בכל האינטלקט שיש לאנשים העורכים את הדיון. שיטת הויכוח לא מקדמת את הדיון. העלאת אפשרויות שונות, לעומת זאת, מקדמת מאוד כל דיון ורעיון. החשיבה המקבילה מכריחה אותנו לחשוב בצורה יצירתית ולא רק נוגדת רעיונות של אחרים. שיטה זו מקדמת חקירה ודרישה לעומת שיפוט. לטענתו, הצורך לחפש את נקודת ההסתכלות האישית שלנו בכל שלב של חשיבה גורם ליצירתיות להיות בלתי אפשרית למעשה. ולכן, תוצאות בונות יכולות להיות מושגות ע"י יצירתיות ותהליך התכנון והחשיבה המקבילה. בספרו, ששה כובעי חשיבה[‎35] משרטט המחבר שיטה פשוטה המעריכה כל אלמנט עליו נפעיל שיטה זו בצורה ביקורתית וכוללנית. החלוקה לששה תחומי חשיבה נפרדים המהווים יחד השלמה מוגדרת כיום במושג 'חשיבה לאטרלית'. תפיסתו של א' דה-בנו מושתת על העיקרון של שיפור יעילות החשיבה. שיטתו היא טכניקה המאפשרת הפרדה בין תחומים המשמשים בערבוביה את האדם החושב. תפיסה זאת מגדירה את העיסוק בחשיבה מסוג מסוים כחבישת כובע בצבע מסוים. בספרו הוא מגדיר כל חשיבה - מה טבעה ומה תרומתה לתהליך החשיבה הכללי.

"ששה כובעי החשיבה מאפשרים לנו לשלוט בחשיבה שלנו כמו מנצח על תזמורתו. אנו יכולים לזמן כל כובע בתורו."[‎36]

יש להבין כי בתהליך החשיבה המיפוי ומבנה החשיבה מוסיפים הבהרה שאינה קיימת ואינה מובנת לאדם החושב בתהליך חשיבה לא מוגדר. ששת הכובעים על פי שיטתו של א' דה-בונו הם:

‎1. הכובע הלבן: מציין עובדות ומידע המצוי.

‎2. הכובע האדום: מציין תחושות, אינטואיציות ורגשות סובייקטיביים.

‎3. הכובע השחור: מציין ביקורתיות המושתת על היגיון וראיה כיצד היה ניתן לעשות את הדברים בצורה אחרת.

‎4. הכובע הצהוב: מציין את ההסתכלות החיובית ההגיונית. יתרונות ומעלות בתמיכה הגיונית.

‎5. הכובע הירוק: מציין מאמץ יצירתי. חיפוש אחר חלופות ורעיונות חדשים.

‎6. הכובע הכחול: מציין את ניהול תהליך החשיבה. כובע זה הוא המנצח על התזמורת.[‎37]

‎7. ראוי לפתח בתחומים רחבים חשיבה ביקורתית. תחומי פוליטיקה , דת וחברה הם התמקדויות ראויות בעיקר בשדה החינוכי השואף להעמיד בוגרים ראויים לתפקוד בחברה בה הם חיים . פיתוח חשיבה ביקורתית יעודד עצמאות מחשבתית, סקרנות, אומץ, יושר וצניעות אינטלקטואליים, תוך אמונה בתבונה כאינטרס אנושי חשוב.[‎38]

התווית תוכנית לימודים צריכה להיעשות תוך מודעות שיש לנו על חשיבתנו. יש להתייחס לחשיבה ביקורתית ולחשיבה יצירתית כשני אופני חשיבה שיש ביניהם זיקה רבה אך השוני ביניהם הוא מהותי. יש להתחשב בתהליכי חשיבה ומיומנויות חשיבה בסיסיות. וכן, להבין שחשיבה חייבת להיות סמוכה לתחומי ידע.[‎39] יש לטפח את הדפוס כי חשיבה יצירתית היא בבסיסה חשיבה ביקורתית. וזאת מכיוון שיש הרואים בחשיבה ביקורתית חשיבה מעריכה בלבד בעוד שחשיבה יצירתית חשיבה שהיא ממהותה מחוללת. שני סוגי חשיבה אלו אינם דבר והיפוכו, אלא גורמים המשלימים זה את זה. בכל חשיבה טובה יש מרכיב של הערכה איכותית ומרכיב של יצירתיות חדשנית. ההבדל אינו באיכות החשיבה אלא בדרגה ובדגשים.[‎40]

חשיבה ביקורתית מתמקדת בדפוסים המוכרים לנו ומעובדים במוחנו על פי הניסיון שלנו ועל פי תפיסת עולמנו. החשיבה היצירתית לוקחת דפוסים אלו ומנסה לבנות אותם מחדש וזאת על ידי חשיבה לרוחב. [‎41]מושג חשיבה זה שונה מחשיבה רגילה בכך שהוא מוביל לחשיבה יצירתית, חשיבה השואפת לסלול דרכים חדשות. וזאת, לעומת חשיבה רגילה אשר בוררת מתוך הדרכים הקיימות את הדרך המתאימה ביותר למצב ולמקום. חשיבה לרוחב יוצרת דפוסים חדשים והיא המקנה יכולת ליצור יצירות חדשות ולא רק להשתמש ביצירות קיימות. דרך חשיבה זאת עובדת על ידי יצירת חלופות, העמדת הנחות למבחן, חדשנות ותכנון, שפיטה מושהית, פירוק, היקשים ושיטת ההיפוך. חינוך לחשיבה ביקורתית נוקט בדידקטיקה מערערת. הגישה מעודדת את הערעור על מושגים, עמדות, זהויות ובקיצור, איזון האדם בעולמו. יש לחנך למצב זה של ערעור ושל יכולת האדם לשוב ולשקם את האיזון שהופר ע"י הנעות ראשוניות שיביאו אותו ללמידה ולהתפתחות נוספת. דפוסי ההוראה כוללים מספר דפוסים:

_ דפוס החיקוי - מיומנויות

_ דפוס העיצוב - עקרונות

_ דפוס הפיתוח - אישיות

ולאלו יש להוסיף את דפוס הדידקטיקה המערערת שהיא חשיבה ביקורתית [‎42].

התפיסה זאת גורמת לחששות מובנים במערכות חינוך. שכן, מערכות אלו אמונות בדרך כלל על שלושת הדפוסים הראשונים. דפוסים המפתחים את הלומדים על פיהם ברמות מיומנות, הקניית עקרונות ובפיתוח אישיותם. אך כל זאת נעשה כדי להביא את הלומדים למסרים חינוכיים הידועים מראש ע"י המחנכים ולא תמיד מעוניינת המערכת החינוכית בפתיחות מחשבתית אישית היכולה להביא את הלומדים ואת המחנכים להתקדמות תמידית בתחומי האישיות והמיומנויות . הדפוס הנוסף לכאורה סותר כל זאת ומאיים על הובלת הלומדים למסר הרצוי למורים. אך נראה כי בעולם בו המציאות, החברתית, טכנולוגית, מידענית וכלכלית משתנים בקצב מהיר ולמגוון כיוונים יש צורך רב בפיתוח דידקטיקה מסוג זה שתכין את בוגר מערכת החינוך הכללית והדתית כאחד להתמודדות עם עולם משתנה - עולם בו אנו חיים.

דפוסים אלו חושפים את האדם החושב למגוון רעיונות, היוצר פלורליזם רעיוני. פלורליזם של רעיונות הוא רעיון עתיק יומין שהתחיל מימי סוקרטס ועד לוק, ג'פרסון, מאן ודיואי. הוגים אלו תמכו בחופש להציע ולהגות רעיונות חדשים אך הם כרכו זאת בשימוש נבון בתבונה למיון וקבלה של הרעיונות הטובים ביותר. נראה שכיום הבעת הרעיונות נתמכת במערכת החינוך בהתלהבות יתרה אך מעט התייחסות אנו רואים לאותה תבונה באשר למיון והחלטה לגבי הרעיונות . יש לגבש אצל התלמיד גישה מוצקה לגבי בניית רעיונות חדשים ודרכי מיון וזאת כדי שגישה זו תלווה אותו בכל תחומי חייו גם בעתיד. [‎43]

גישות העוסקות בשילוב חשיבה ביקורתית בתחומי בית הספר ממקדות את הלמידה בתחומים צרים ולא תמיד יש לתלמיד את יכולת ההעברה של דרכי החשיבה הביקורתית לתחומי חיים רחבים יותר. יכולת ההעברה היא מטרה מהותית בתחום ההוראה בתחומי דעת מגוונים. כיצד עושים זאת בתחומי פיתוח החשיבה הביקורתית? עיסוק בחשיבה הוא הכלי כאשר הוא עיסוק בפני עצמו ובד בבד עיסוק המיושם בכל תחום דעת נלמד.

"להיות חושב ביקורתי משמע להיות בעל מיומנויות חשיבה שונות מוכנות להפעלה. סיווג מיומנויות אלו וארגון רשימה כוללת של מיומנויות חשיבה ביקורתית עשויים להוות צעד חשוב בעיצוב מטרות להוראת חשיבה ביקורתית".[‎44]

לתחומי דעת שונים יש מיומנויות חשיבה ביקורתית משותפות. יש לסווג את כללי החשיבה הביקורתית ולמיינם על פי מידת השימושיות שלהם בדיסציפלינות השונות.

"אין דבר המחוסן מפני חשיבה ביקורתית. גם האמונות העמוקות והמושרשות ביותר הן בטווח הנושאים של חשיבה ביקורתית, כמו גם שאלות בנוגע לטיבם של כללים של חשיבה ביקורתית, שאלות מיוחדות רבות העולות בכל יום בנוגע לאמונות של חיי היום יום וטענות מקצועיות יותר מתחומי המחקר השונים. שום דבר אינו מחוסן מפני חיפוש אחר נימוקים טובים. אין פירוש הדבר שמחשיבה ביקורתית נובעת בהכרח עמדה ספקנית, או שחשיבה ביקורתית תהיה תמיד חיפוש נימוקים לצורך דחיית אמונות. חשיבה ביקורתית לא רק עשויה להעלות אלא גם להסיר ספקות ולתת לנו נימוקים טובים לאמונות ולהחלטות. כל מערכת חינוכית שמאמצת חשיבה ביקורתית כמטרה חינוכית, חייבת לעשות זאת תוך מודעות מלאה לכך שהדבר כרוך במחויבות לרוח ביקורתית, כלומר תוך נכונות לחשוף הכל לדרישה לנימוקים טובים ולא להסתפק רק באימון טכני בהליכים של הערכה. יש לעשות זאת בכיתה במסגרת אילוצים של זמן ושכל ישר כדי לא להפוך אותה לזירת דיאלוג סוקרטי אינסופי." [‎45]

הוראת מיומנויות החשיבה חייבת לחלחל להוראת המיומנויות הבסיסיות ולא להילמד במנותק מהן. וזאת בדיוק כמו שההתרכזות בהוראת המיומנויות הבסיסיות חייבת לחלחל להוראת כל מקצועות הלימוד. הנושאים שדרכם יילמדו מיומנויות החשיבה יהיו נושאים הקשורים לחיי היום יום של הילדים ולא דווקא לתחום דעת ממוקד. היישום וההעברה יידרשו מהתלמידים בתחום הדעת שיילמד בעתיד. ההעברה מתמקדת במספר תחומים:

. ההעברה בתוך אותו תחום ידע מוגדר לתחומים חדשים באתו תחום

. ההעברה החוצה גבולות דיסיפלינריים

. ההעברה אל פעולות חשיבה שבהן אנו מעורבים בחיי היום יום

יכולת ההעברה חשובה ביותר לקישור בין תכנים ומסרים הנקלטים אצל הצופים במדיה האור-קולית לבין יכולתם לקישור מסרים ותכנים שהם קולטים בצורות קליטה נוספות. הכרה זו צריכה להביא לקריאה לשינוי מערכת הלימודים ותוכנית הלמודים כך שתכלול את רוח הביקורתיות בכל תחום דעת ולא תהיה רק תלויה במורים בודדים.

פלורליזם רעיוני יוצר קושי במערכת החינוך. דיון ביקורתי שצריך להיערך במסגרות חינוכיות יגרום לקושי כל אחד ממשתתפי הדיון, כולל המורה בכיתה או ההורה בבית. שכן לכל אחד יש דעות ואמונות שלא יהיה מוכן להעמידן לביקורתיות. עמדות אלו יהיו דווקא בתחומים שמעניינים מאוד את התלמידים והם דעות בתחום פוליטיקה, מין ודת. דיון בנושאים אלו יכול להביא את המתדיינים להכרה ולבניית אישיותם בדרך ובתוצאה מורכבת יותר. כלומר, אין אנו מדברים רק על מיומנות אלא אף על פיתוח האישיות, שיביא את התלמיד לביקורתיות והערכה בונה. מחנך לביקורתיות הוא אפוא אדם היכול להשתתף בדיון ביקורתי מתוך חירות מחשבתית. כל תוכנית לימודים השמה לה למטרה להכשיר את התלמידים לרכישת מיומנויות ולא לימוד בעל פה בלבד, שימוש באינטליגנציה ולא רק פיתוח הרגלים, הרי שהיא מכשירה את הקרקע לחשיבה ביקורתית. יש לתת את הדעת לכך שכל מי שרוצה ללמד את תלמידיו להיות ביקורתי צריך להיות מוכן להיות במבוכה כל העת. גישה זאת היא פתח לפתרון הדילמה החינוכית שעולה בצורה קיצונית יותר בחינוך הדתי. יש להעמיד את החשיבה הביקורתית במרכז העשייה החינוכית.[‎46] ברגע שמושג זה הופך לנושא חינוכי, ניתן להעמיד את התייחסות החינוך הדתי במיקוד המאפשר גישה מאמצת לחשיבה ביקורתית ללא איבוד עקרונות האמונה והחינוך הדתיים. יש לצאת מנקודת הנחה שבני אדם הם יצורים ביקורתיים מעצם טבעם. הם שופטים, מעריכים מעריצים , סולדים וקובעים את יחסם כלפי כל מה שהם באים עמו במגע או מתעניינים בו. במערכות החינוך, כפי שראינו לעיל, הייתה שלטת שנים רבות הגישה של אילופה של החשיבה באמצעות כללים שהבטיחו מראש את תוצאותיה ומנעו איום של החריג על המוסכם והמקובל. בקבוצות האמורות להנהיג את המדינות עודדו חשיבה ביקורתית שכן זה לא סיכן את נהלי החברה המסודרים והקבועים. נכון הוא שיש אנשים הנוטים לביקורתיות מלידה אך אין זה אומר שאי אפשר ללמד ולשפר מיומנויות גם אצל אחרים. עד לסוף המאה ה-‎19 התפיסה האמונתית שלטה בעולם ולא התפיסה הביקורתית. שינוי משמעותי חל בעולם כאשר החל המדע לתפוס את המקום המרכזי בעולם ולא הדת. המדעים הם תוצרים של חשיבה ביקורתית. בחברה המודרנית פועלות קבוצות רבות של אנשים השוללות, מטעמים אידיאולוגיים שונים, את רוחו של המדע אף שהן נהנות מפרותיו. תפיסה זאת באה לידי ביטוי מהותי בחינוך. הם יחנכו את הדור הבא על ברכי ממצאי המדע אך לא ילמדו אותם את דרכי החקירה והביקורת בהם מתמחה המדע. המידע הרב הזורם היום לכל אדם מחייב התייחסות סלקטיבית וביקורתיות רבה מאשר בתקופות בהם האדם היה נחשף למידע מצומצם ומבוקר ע"י גורמים רבים שבטובתו או שלא בטובתו. אין זה מפתיע שבתקופה זו הפכה החשיבה הביקורתית למטרה מוסכמת בשדה החינוך.

אמונתיות כתפיסת עולם משמעה עמדה נפשית האומרת כי אמונה נעלה על החשיבה בתור מקור לדעת ושדעת שמקורה באמונה אינה מושא לבחינה ביקורתית באמצעות השכל. ביקורתיות איננה שלילה מוחלטת הגורמת להתייחסות של חוסר אמונה מקיף לכל. הביקורתיות כוללת את הנחת יכולתו של היחיד להאמין לאחר בחינה ביקורתית. ביקורתיות אינה פוסלת אמונה - היא אמורה להיות אמצעי קפדני לצידוקה.

גישה אמונית וגישה מבקרת הן שתי סטיות מן החשיבה הביקורתית. הגישה האמונית משליטה דוגמות על החשיבה והגישה המבקרת פוסלת הכל מראש. סטיות אלו הן ההסבר והצידוק לנחיצות החינוך לחשיבה ביקורתית. שכן כל דחף או צורך אישיותי העלולים להביא לסטייה התנהגותית הם מושא להתייחסות חינוכית.

התמודדות החינוך הדתי צריכה לבוא מהבנת עיקרון זה. המחנך לביקורתיות מסתכן בכך שתלמידיו יישמו את עקרונות הביקורתיות על כל ידיעה וערך בחייהם אך אין זה אומר שיכולתם להאמין ולדבוק באמונתם תיפגם. צידוק דרכם בעידן מלא תהפוכות הוא מטרה נעלה וחשובה בהאדרת חינוכם ואמונתם.

התייחסות לרגשות בתהליך החשיבה הביקורתית מעלה את השאלה אילו רגשות תומכים בחשיבה ואילו משבשים אותה. יש להבין כי החושב הביקורתי בוחר במושאי חשיבתו הביקורתית כלומר הוא לא מבקר כל הזמן את כולם ואת הכל. אך ללא הדחף להיות ביקורתי וללא סינון דחפים אלו אין אפשרות להיות ביקורתי. התהליך של חשיבה ביקורתית צריך שיהיה מרוחק ובלתי מתחשב ברגשות אך לוקח בחשבון את הרגשות כחלק מן ההבנה של המכלול כולו. חשיבה ביקורתית יכולה לבוא לידי ביטוי אצל יחידים גם כאשר האווירה הסובבת אותם היא אווירה של קבלה אמונתית. כלומר, חשיבה ביקורתית יכולה לצוץ גם ללא פעולה חינוכית ליצירתה. ומצד שני בני אדם מעטים חשים צורך להעביר את נתוני המציאות שהם שרויים בה דרך הפריזמה של חשיבתם, תוך נטילת אחריות לתוצאות חשיבתם. אין זאת אלא שאופי האדם נוטה לסלף ביקורתיות לאחת משתי הסטיות שהבהרנו לעיל.

הדידקטיקה לחינוך לחשיבה ביקורתית צריכה להתבסס על עקרונות של אווירה ופעולות. כדי לטפח חשיבה ביקורתית יש להביא ליצירת אווירה חינוכית המגבירה את הסיכוי להופעתה של הביקורתיות. ועיקרה העדר סמכותיות אינטלקטואלית[‎47]. יש ליצור אווירה בה מותר לשאול ולחקור הכל. יש לנקוט בפעולות כדי להביא לחשיבה ביקורתית שבמרכזה הבחנה קפדנית ומתמדת בין דעות לידיעות. יש ליצור מצבים תמידיים בהם הביקורתיות נבחנת הלכה למעשה. יש להציב דעות ואמונות שונות מדעותיהם ואמונותיהם של התלמידים כדי שיוכלו לבדוק עצמם ואת הגישות האחרות.

חינוך לחשיבה ביקורתית כהיגיון המנחה פעולות חינוך, הוא הכפפת מטרותיו האפשריות של החינוך לצרכיו ההתפתחותיים של היחיד. חשיבה ביקורתית כמטרתו של החינוך היא השקפה כוללת על החינוך וככזאת היא מפחידה ומרתיעה את אנשי החינוך הדתי במיוחד. וזאת מכיוון שהיא מגדירה במהותה את ההיפך ממה שנראה שהחינוך הדתי שם לו למטרות על בשיטת חינוכו.

הידיעה וההבנה שבסיסה של החשיבה הביקורתית היא הידיעה שהביקורתיות באה כדי לחזק את נפש האדם ואת יכולת תפקודו בעולם משתנה כשלנו צריכה להצביע על כיוון חשיבה חיובי. אמונות האדם תיבדקנה על ידו בדרכים ובצורות הנראות לו כדי להצדיק את אמונותיו ולא דווקא להפריכן. חשיבה ביקורתית היא תהליך שבסופו יגיח אדם מבוסס ומעמיק בדעותיו כמו גם באמונותיו.

סיכום

חשיבה במהותה היא חשיבה ביקורתית. ראינו את מורכבותה של החשיבה: הגדרותיה, מרכיביה, אמות המידה שלה, הכישורים הנדרשים לקיומה ומטרתה. שילובה במערכת חינוכית מחייבת תוכניות הטמעה מפורטות היכולות להשתלב במערכות הקיימות.

הטמעת חשיבה ביקורתית במערכות חינוכיות קיימות מעלה קשיים ודילמות המחריפים במערכת החינוך הדתי. חשיבה ביקורתית כמטרתו של החינוך היא השקפה כוללת על החינוך וככזאת היא מפחידה ומרתיעה את אנשי החינוך הדתי במיוחד. הידיעה וההבנה שבסיסה של החשיבה הביקורתית היא הידיעה שהביקורתיות באה כדי לחזק את נפש האדם ואת יכולת תפקודו בעולם משתנה כשלנו צריכה להצביע על כיוון חשיבה חיובי. התמודדות החינוך הדתי צריכה לצאת מנקודת הנחה כי ביקורתיות אינה פוגמת ביכולת האמונה, אלא, יכולה לשמש אמצעי לצידוקה. הידיעה וההבנה שבסיסה של החשיבה הביקורתית היא הידיעה שהביקורתיות באה כדי לחזק את נפש האדם ואת יכולת תפקודו בעולם משתנה כשלנו צריכה להביא את החינוך הדתי לידי הבנה כי חשיבה ביקורתית היא תהליך שבסופו יש לצפות שיהיה אדם מבוסס ומעמיק בדעותיו כמו גם באמונותיו.

צפייה ביקורתית מושתתת על שני מרכיבים עיקריים שראינו עד כה: השפה האור-קולית והחשיבה הביקורתית. שילוב חשיבה ביקורתית עם הבנת מרכיבי השפה האור קולית , יקנו לאדם החי בעולם מפותח יכולת מיון מידע, צפייה מעריכה וביקורתית, ושילוב התכנים והמסרים העולים משפה זו בחייו. יישום כלי החשיבה הביקורתית על מרכיבי השפה האור-קולית יוצרים צפייה ביקורתית שאת מרכיביה נראה בפרק הבא.


[ ]‎1ש"ה ברגמן, מבוא לתורת ההיגיון, ירושלים, תשל"ה, עמ' ‎36.

[‎2] ראה ערך 'חשיבה', וכן ערך 'ביקורת'. מילון ספיר, ‎1997.

[‎3] ראה הערך 'חשיבה' אנציקלופדיה העברית, ‎1988.

[ ]‎4חשוב לציין שבצד הערכה וביקורתיות יכולה חשיבה להביא ליצירתיות. ש' ארשבסקי מציין בספרו החשיבה וחינוכה, ירושלים תשי"ט, עמ' ‎3, כי החשיבה איננה יוצרת יש מאין והיא נבדלת מן הזיכרון בכך שסימניה המובהקים הוא השגת הבלתי ידוע. ומאידך ,היא יכולה להביא ליצירתיות. עם זאת, ללא עובדות וידיעות לא תהיה החשיבה יעילה. לעיתים נהוג לתפוס חשיבה יצירתית וחשיבה ביקורתית כקטבים נפרדים. אך למעשה חשיבה יצירתית וחשיבה ביקורתית הן שתי צורות חשיבה המשלימות זו את זו, ועליהן לפעול בהרמוניה. יצירה והבעה של קשרים חדשים ומשמעותיים היא הגדרה של חשיבה יצירתית. תהליך שבו מבחינים בפערים, בפרדוקסים, באתגרים ובהזדמנויות ולאחר מכן חושבים על אפשרויות רבות בדרכים מגוונות ומנקודות מבט שונות, הוגים אפשרויות חדשות וייחודיות ומרחיבים ומעמיקים חלופות. הגדרתה של חשיבה ביקורתית מתמקדת בניתוח רעיונות ופיתוחם. בתהליך זה סורקים אפשרויות, תומכים בהן ובוחרים מתוכן. לאחר מכן, פועלים על ידי ביצוע היסקים והיקשים. מציאת קווי דמיון ושוני בין רעיונות, סיווג אפשרויות לקטגוריות וסידורן ברף, שיפור ושכלול חלופות מבטיחות קבלת החלטות וביצוע שיפוט באופן אפקטיבי. (יש לציין כי הגדרות אלו מבוססות על פרק בנושא זה בספרו של ד' טריפינגר ואחרים, פתרון בעיות יצירתי, ירושלים, ‎2000, עמ' ‎18-20.)

[‎5] מקביל להגדה שלא' דה-בונו שתפורט להלן כשיטת ששת הכובעים.

[‎6] י' גלנץ, החשיבה כתפקוד תלת כיווני, תל-אביב, ‎1989, עמ' ‎14-17.

[‎7] שם, עמ' ‎38.

[‎8] בתרבות הקליפים מרכיב זה שולט ומציב תוצאות אסוציאטיביות לחלוטין המועברות לצופה כקטעי דברים היוצרים אסוציאציות מוכתבות.

[‎9] ש' ארשבסקי, החשיבה וחינוכה, ירושלים תשי"ט, עמ' ‎45.

[‎10] מ' ליפמן, 'הגדרה פונקציונלית של חשיבה ביקורתית', חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים, ‎1996, עמ' ‎122.

[‎11] פעילויות שכליות אלו מקבילות ברובן לאלו המופיעות בטקסונומיה של בלום :תרגום, פירוש, חיוץ, יישום, אנאליזה, סינתזה, הערכה.

[‎12] א' כהן, פיתוח החשיבה של התלמיד בשיעור, ירושלים, תשנ"א.

[‎13] ר' אניס, טקסונומיה של נטיות ויכולות של חשיבה ביקורתית, חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים, ‎1996.

[ ]‎14ג' מקפק, 'המשמעות של חשיבה ביקורתית' חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים, ‎1996, עמ' ‎77-95.

[‎15] שם, עמ' ‎60.

[‎16] ש' ארשבסקי, החשיבה וחינוכה, ירושלים תשי"ט, עמ' ‎72.

[‎17] שם, עמ' ‎3.

[ ]‎18ג' פסמור, 'חינוך לביקורתיות', חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים, ‎1996, עמ' ‎47.

[‎19] שם.

[‎20] שם.

[‎21] ר אניס, טקסונומיה של נטיות ויכולות של חשיבה ביקורתית, חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים, ‎1996. עמ' ‎35.

[ ]‎22פ"ג' קוסטלו, כישורי חשיבה לחינוך לגיל הרך, קרית ביאליק, תשסב.

[ ]‎23שם, עמ' ‎16.

[‎24] שם, עמ' ‎21.

[‎25] שם, עמ' ‎23.

[‎26] שם, ע"מ ‎39.

[‎27] שם, ע"מ ‎39.

[‎28] שם, עמ' ‎40.

[‎29] שם,פרק ‎5, החל מעמ' ‎109.

[‎30] ר' דן ואחרים, מיזוג החשיבה בלמידה, ירושלים, ‎2001. עמ' ‎3.

[‎31] ע' זוהר, ללמוד, לחשוב וללמוד לחשוב, ירושלים, ‎1996, פרק שני.

[‎32] א' דה-בונו, ללמד חשיבה, ירושלים, ‎1998, עמ' ‎263.

[‎33] א' אדל ואחרים, יצירת כיתות חשיבה אסטרטגיות לקידום חשיבת התלמיד, ירושלים, ‎1996.,עמ' ‎15.

[‎34] א' דה בונו, חשיבה מקבילה, מהחשיבה הסוקרטית לחשיבה של דה בונו, כנרת, ‎1999. ע"מ ‎51.

[‎35] א' דה בונו, ששה כובעי חשיבה, כנרת, ‎1996.

[‎36] שם. ע"מ ‎10.

[ ]‎37להן, בפרק 'קוים להצעה לבניית תוכנית לימודים' אדגים גישה זו על חומר אור קולי.

[ ]‎38ר' פול, ללמד חשיבה ביקורתית במובן החזק, חנוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים, ‎1996, ע"מ ‎132-150.

[ ]‎39התמקדות בנושא הידע עלה גם בדברים שהובאו לעיל: ר' אניס, 'טקסונומיה של נטיות ויכולות של חשיבה ביקורתית' חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים ‎1996.

[‎40] ר' מראזנו ואחרים, ממדי החשיבה, ירושלים,‎2002.עמ ‎25.

[ ]‎41מושג שמציג ומפרט בספרו: א' דה בונו, מדריך לחשיבה יוצרת,ישראל, ‎1988.

[ ]‎42י' הרפז, חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים, ‎1996, ההקדמה.

[ ]‎43ר' סוורץ, חשיבה ביקורתית, תוכנית הלימודים ובעיית ההעברה, חינוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים ,‎1996,עמ' ‎165-189.

[‎44] שם, עמ' ‎176.

[‎45] שם, עמ' ‎177.

[ ]‎46צ' לם, חשיבה ביקורתית כמטרה בחינוך מעין מבוא, חנוך לחשיבה ביקורתית, ירושלים, ‎1996.

[ ]‎47אין זה אומר שאין סמכות הלכתית מעשית הקובעת את אורח החיים, אך לא סותרת פתיחות אינטלקטואלית.